高中生物课堂提问的技巧

         设疑是教师在课堂教学过程中必不可少的环节，设疑体现教师课堂教学的艺术，教师若能把握好设疑的时机，创设诱人深思的问题情境，既可以充分发挥教师和学生的双主体作用，促进教学多边活动的顺利进行，也可以启迪学生思维，及时反馈学生的学习信息，帮助学生突破难点，掌握重点。
　　1 课堂提问的作用
　　1）提问可以帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务，也可以通过提问来了解学生的种种错误理解。如果不向学生提出问题，就可能意识不到学生学习过程中的问题。
　　2）提问能够使学生参与教学，更确切地说，是使学生“处于思考状态”，“集中精神”或“集中注意力”。有效提问可以激发全班学生的参与欲望，表达学生自己的想法。
　　3）提问能够引导学生进入“学习瞬间的问题”，“这些问题要求学生理解，或真正弄懂，要求学生运用他们的批判思维技能”。课堂提问应具有发展智力的价值，应该有利于学生灵活地运用已有的知识和经验，创造性地发现问题、分析问题、解决问题，提出不同凡响的创见，以培育学生的创造力。
　　2 课堂提问中存在的问题及原因
　　1）教师提问类型。①识记型，学生回答的是事实型知识，要求具体地、正确地回答。②理解型，学生回答的是对生物学原理或概念的理解，要求用自己的语言表述。③评价型，学生回答问题带有自己的价值取向和自己的想法，答案是开放型的，是多样的。
　　2）学生回答类型。①思考型，要求学生必须推理得出结论或运用某些生物学原理定律进行综合分析，得出结论。②记忆型，要求学生从记忆中或从阅读材料中搜寻事实性答案。③选择型，只要求学生作出“是”与“否”的回答，或者从两个或两个以上的答案中选择一个。
　　3）回答者答问前所处状态：提问后点名让举手的学生回答；提问后点名让不举手的学生回答；提问前点名要回答的学生。
　　4）提问后有无停顿的时间：学生回答问题前有停顿，留出了学生思考的时间；学生回答问题前几乎没有停顿时间；不采用提问后停顿的办法，而是提问前点名要回答的学生。
　　目前高中生物教学中课堂提问中普遍存在一些问题。
　　1）从课堂设疑的问题看，重视识记型的问题，轻视理解与评价型的问题。
　　2）从学生回答问题的思维来看，绝大多数问题学生仅凭记忆或照教材读就可以回答，还有一些问题仅仅是让学生回答“是”与“否”、“有”与“无”的问题。
　　3）提问时，教师很难做到关注所有的学生，要么让举手的学生回答，要么故意让不举手或者是让那些没有遵守课堂纪律的学生回答，还有一些问题是教师先叫起一个学生后再提出问题，让该学生回答。
　　4）教师提出问题后，给学生思考、讨论的时间和空间普遍不足。有些教师能够提出一些学生感兴趣的、能引发学生积极思考的问题，但是由于师生地位不平等、教学时间分配不合理等原因，学生无法完成思考或无法充分讨论。
　　5）教师所提问题具有高思维含量的较少，相反，带有简单测试目的的多。
　　6）教师大多是依据人教版教材中“本节聚集”所列的问题和教材中带讨论性质的问题进行提问，根据教学目的有层次地将问题细化，启发学生思考的问题较少。
　　针对以上问题的发生，笔者认为原因是多方面的。
　　1）有的教师对课堂教学活动的主体是学生，教学过程是师生平等交往、积极互动、共同发展的过程认识不够。
　　2）教师对新课程的课堂提问功能认识不足，仅停留在测试基础知识的层面上，或用来维持课堂纪律等其他方面。
　　3）教学过程中问题的设置程度不高，课堂提问流于形式。
　　4）教师的提问方式过于单调，课堂提问的反馈评价单一，很难达到新课标要求的训练学生主动思维的力度。
　　3 课堂有效提问的方法
　　教师如何提问才能更好地促进学生的学习是值得关注的问题。提问的教师并不一定就是启发的教师，也不一定是民主的教师。教师应该很少提那些答案是显而易见的问题，更注重听取学生看法和批判性思考的问题。真正有价值的问题是教师和学生都想探讨的问题。用真实的问题来建构知识的质量，还要善于运用问题来沟通不同主体之间的知识建构。
　　4 课堂提问应注意的问题
　　好的课堂提问应该具有以下几个特点。
　　1）实效性。教师的问题不仅是对所学内容的回忆、再现，也不局限于对教材的分析，而是要求学生围绕现实生活展开分析或批判性思考。问题的设置应以知识的建构与应用为出发点，立足于更为广阔的思维领域，如对于社会问题的思考，对于人生的思考。因此，教师要注意问题的相关情境的设置，要求学生通过批判性或创造性思考解决问题，把学生的学习与课外生活联系起来，调动学生的生活经验，而不是仅仅局限于教材。局限于教材的问题会限制学生的思维，同时也不利于对问题的迁移。
　　2）开放性。根据学生回答问题时的思维方向，教育家把问题分为封闭型问题和开放型问题。“封闭型问题”是指要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或几个固定的标准答案式的问题；“开放型问题”是指没有明确的、固定的标准答案的问题或者说有多个正确答案的问题。
　　3）逻辑性。提问应该有连贯性，问题与问题之间能够相互转换或具有逻辑性，而不是分散、孤立的知识识别与再现。富有逻辑性的提问，会使学生的学习建构一个网状的知识系统。有逻辑性的提问，要求教师考虑如何以有效知识为核心组织学习内容，从深度上探讨理解知识。
　　4）主体性。教师可以通过尊重学生的兴趣来达成目标，激发学生学习动机的钥匙正是他们自己提出问题。学生在自己提问的过程中逐步意识到并不是“成人”提出的问题才有价值，他们自己也可以控制学习的进程，而且在提问的过程中让学生学会学习。教师还应该启发学生思考他人提出的问题，使他们学会认真听取同学相互之间提出的问题及教师的问题，并积极地进行思考。
　　5 课堂提问应遵循的原则
　　5.1 提问应有很强的针对性
　　提问应针对本节课的内容，围绕教学重点和难点展开。设置问题必须指向明确，如果模棱两可，往往会导致学生无所适从，出现启而不发、答非所问的现象。例如在讲授“细胞的结构”时，设疑：“线粒体有哪些结构特点是与其功能相适应的？”该问题的提出是经过了一番思考的：线粒体是细胞结构中的重点，线粒体的结构和功能又是本节课教学的难点，如果能针对线粒体的结构和功能，提出一个带总结性的核心问题，学生弄懂了，教学目的就达到了。
　　5.2 提问应根据学情，提出适合学生认知水平的问题
　　在课堂教学中，可根据学生认知的实际情况分层次设疑，分别由优等生、中等生、后进生来回答，使他们都能“跳一跳”摘到自己的果实，分享成功的快乐。例如在讲授运用孟德尔遗传规律解综合题时，一般将综合题分解为基础部分、中等难度部分和较难部分，分别让不同程度的学生来分析回答。这样课堂秩序井然，课堂气氛活跃。
　　5.3 提问须把握问题难度，遵循由易到难的规律
　　课堂提问，应在遵循认知规律的前提下，依据所学内容，由浅入深，层层深入，环环相扣。设疑太容易，达不到突破难点、把握重点的目的；设疑太难，学生害怕表达，从而产生紧张感、压抑感和焦虑感，久而久之，涣散课堂中的注意力。因此，课堂提问要选择合适的问题及问题难度，消除学生的心理障碍，建立和谐的师生关系，促使学生能大胆回答、勇于质疑，真正让学生从“怕问”到“敢问”再向“乐问”发展，学生在课堂上的主体作用便得到充分的发挥。
　　5.4 提问必须具有思维含量
　　提问是思维的开端，是创造的基础。学起于思，思源于疑，教师在课堂中要善于引疑、设疑、质疑，吸引学生主动探索，积极参与。如果课堂中提问一些学生不经思考就能回答的问题，那就失去了课堂设疑的价值。例如，在课堂中，教师的问题刚一提出，学生就能对答如流，甚至齐答出来，课堂里看上去热热闹闹，其实是流于形式，这样的提问没有思维含量，因而无法达到预期的教学效果。如在讲授“种群密度的计算”时，提问学生：如何设计一个实验，估测某个生态系统中某种动物的最大数量？针对这个问题，学生往往只能答出基本方法，即标志重捕法，但很难想到测出最大数量的办法。这时教师因势利导，启发学生联系种群的基本特征、“S”型增长曲线中K值的生物学意义等，逐层分析，问题最终得到有效的解决。
　　6 课堂提问的策略
　　6.1 根据教学目标，提问重在教学的重点、难点处
　　为完成课堂教学目标，教师应引导学生把握教学重点，化解知识难点。因此，只有充分调动学生的积极性，使其思维凝聚在教学的重难点上，才能收到事半功倍的效果。巧妙设疑就能帮助学生抓住重点、理解难点。例如，在进行“观察植物细胞有丝分裂实验”的教学中，通过阅读教材、小组讨论后进行回答：1）为什么在根尖长到5 cm时取材？2）解离试剂是什么？解离有何作用？3）为何要进行漂洗？4）染色剂有何特点？为什么能使材料着色？5）压片的目的是什么？整个过程是在教师的步步设疑、循循善诱下，通过学生阅读思考、相互讨论进行的，获得较好的教学效果。因此，在重点、难点处设疑，可以对学生主体作用的发挥起到推波助澜的作用。
　　6.2 提问应多在“准”“精”“活”字上下工夫
　　1）提问贵在“准”。提问要准，才是对学生进行“开其意”和“达其辞”的最佳火候。因此，这就要求教师在备课的过程中充分钻研教材，吃透教材，把教学重点揣摩透彻，深入分析发掘问题，找到解决问题的关键。找到了关键，适时设疑，就可让学生开展积极的思维。例如，在讲“光合作用”一节时，这样设疑：光合作用为什么能够在叶绿体中进行，叶绿体有哪些结构适于光反应和暗反应？这比叶绿体能够进行光合作用需要哪些条件这一问题深刻得多、准得多。学生经过细心揣摩，教师顺势启发，步步深入，这样就能比较深刻地从叶绿体的结构方面去理解叶绿体是一个进行光合作用的完整细胞器。如果在教学中设疑不准，费时费力，还不能解决问题。
　　2）提问重在“精”。课堂提问，不在于多，重在精，要恰到好处。在教学过程中，如果教师处处设疑，一问接一问，没有启发性，学生思维的琴弦就会绷得十分紧张，无法激活学生的思维，更难引发学生思想的火花。因此，不能促使学生展开积极思维的地方不必设疑。如在讲授“光合作用的暗反应阶段CO2的固定”时，可以这样设疑，CO2的性质很不活泼，不能直接被光反应产生[H]和ATP还原，那么，怎样才能让CO2活泼起来呢？引导学生积极开展讨论，推动学生去积极参与、去寻求、去获得。经过教师点拨，学生完全明白了原来CO2必须首先与一种五碳化合物相结合，经过一系列的反应形成三碳化合物，三碳化合物就能够被光反应产生的[H]和ATP还原。这样设疑，就起到一石激起千层浪的功效。
　　3）提问难在“活”。“活”就是要给学生留下一定的发散思维空间，拓宽学生思维，引发丰富的联想。比如，在讲“光合作用光反应”时，就可以这样设疑：叶绿体中的色素吸收光能后能够使水光解，为什么池塘、湖泊中的水被光照射后没有被光解呢？由此引发学生再思考，然后通过教师的点拨，引导学生回顾初中所学“水的分解必须通电”，产生联想：在叶绿体中产生了电能，能将水光解，而池塘、湖泊中的水没有电能产生，因而不被光解。接着继续设疑：水被光解后，产生电子和质子，电子和质子如何处理？ATP如何形成？H如何带走？层层深入，环环入扣，既加深了学生对光合作用机理的认识，活跃了学生的思维，又拓宽了学生的视野，培养了学生的思维能力。
　　总之，课堂提问需要教师精心设计，在备课的过程中充分地考虑到课堂的环节与审问的角度、方式、内容及找哪些学生回答等。巧设问能使课堂教学收到事倍功半的效果。
　　参考文献
　　[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.
　　[2]杨佩龙.新课程课堂教学基本技能[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/d0814126ccbff121dd36832f.html.
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