今天的教育人普遍存在这样的共性：读书只选择操作性的，听讲座一样只欢迎操作性的。但是，哪些操作性的言论和方法是符合教育常识，尊重教育价值的似乎很少会有人去考虑。作为教育者，我们的操作，或者说技术的出发点，或者说立足点究竟应该在哪里，如果不搞清楚的话，恐怕就只有被忽悠的份儿。
为什么我们耐不下性子来读一点教育理论，尤其是教育哲学，这恐怕与我们的山寨思维有关：见到人家有什么好的东西，拿过来克隆一下，立竿见影，多爽！这恐怕也是大谈操作与技术的教育书籍比如《跟某某学做老师》《跟某某学做班主任》《什么什么兵法》得以畅销的一个原因。
教育关系是人与人的关系
话说回来，不读教育理论也许没有那么可怕，懂一点教育常识也行。比如教育与其他行业的差异在哪里，教育关系的特质是什么。因为教育，我们跟学生临时组合起来形成了一种特定的关系。这关系不是与生俱来的。最多也就是几年，小学六年，如果是九年制学校，也就是的是九年。如果是初中，你如果只教初一初二，就只有两年，如果你是高三把关教师，你与他们的关系那就只有一年。这个六年，九年，一年、两年、三年过去了，在某种程度上讲，我们跟学生的这种特定的关系也就不存在了。
这种特定的临时关系，需要我们这些教育者以一种精神状态去影响我们的学生，或者说要用我们的生命影响他们的生命，同时，我们学生的生命状态也在影响着我们的生命状态。
在藏传佛教中有一种最独特也最精致的宗教艺术——坛城沙画，在藏语中叫做的dul-tson-kyil-khor，意思是“彩粉之曼陀罗”。每逢大型法事活动，寺院中的喇嘛们用数百万计的沙粒描绘出奇异的佛国世界，这个过程可能持续数日乃至数月。但是，喇嘛们呕心沥血、极尽辛苦之能事创作出的美丽立体画卷，并没有用来向世人炫耀它的华美。用沙子描绘的世界，会被毫不犹豫地扫掉，在顷刻间化为乌有……细沙将被装入瓶中，倾倒入河流中。
坛城沙画给教育的启示就在于，教育，重要的是过程，在这过程当中师生一起享受其中的乐趣，而不是追求这个结果，所谓结果往往是暂时的，留不住的。长江后浪推前浪，前浪死在沙滩上。一届一届的孩子不一样，一届一届的教育的效率和结果也不一样。
师生为什么会互殴，开始的时候可能是因为老师的愤怒打了那女孩子，但女孩子奋起反抗，拿起凳子砸向老师，这样的情况下老师的情绪愈加愤怒，下手就更狠了，两者之间的关系就这样相互影响着。回过头来讲，如果学生不反抗，你说那个老师的暴力会愈演愈烈吗，他也是因为特定的情景下的一种发泄，你没有反弹，他发泄一下或许也就过去了。当然，无论什么情况下，教师对学生拳脚相加都是不对的，除非为了自卫。这牵扯到另一个问题。
但我们的孩子，在家里不是皇帝就是公主，从来没有受过这样的委屈，何况还是当众的，不反抗才怪，我们这些教育人，缺失的往往就是这些常识。我们如果没有意识到教学关系是一种人与人的关系，一种我和你的平等关系，师生在人格上是处在同一个地位的，我们就很难淡定地对待学生的冒犯。同时我们也就不可能冷静地看待在我们看来不可思议的学生的行为举止。从教学的角度来看，我个人认为教学活动，本质上是一种文化传递的活动，我们这个民族，我们这个地区，我们这个学校或者说我们上一辈人的文化，乃至于我们的行为当中所表现出来的文化，通过我们的教学传递给了我们的下一代，再下一代。
江苏的孩子与重庆的孩子表现出来的行为方式是不一样的。为什么？因为从他出生到他慢慢长大，他生活在他特定的土壤里，他们的环境和他们的祖父辈身上的那种气质、行为方式和生活习惯，不知不觉的影响过他们的气质和他们的行为习惯，进而形成了他们身上所特有的行为习惯。具体一点说，这种影响会表现在他们的言谈举止乃至于服饰上。我们跑到外地，在茫茫人海当中可能忽然眼前一亮，这当中有几位是我的老乡，尽管我们不相识。为什么？因为他的精神相貌上呈现的我们这个地区的文化。
课堂教学中，作为老师，我们要成功的把教材上的内容传递给我们的学生，达到有效教学的目标，这当中他就需要借助一系列的操作方法程序和实施的途径。我们必须考虑如何操作，一步一步怎么往下走，如何使教材上的内容变成学生身上所具备的或者所应有的知识的储备。
教师的角色是多样性的
要谈教育技能，首先恐怕要弄明白教师的角色，用民国教育家刘百川先生的观点来说，一个教师的角色大致有以下几种不同的角色。
一个教师，首先应该是个医生，医治学生心灵的心理医生，同时又是学生的心灵的导师，在他需要帮助的时候，给予及时地帮扶，在他遇到伤害的时候去抚慰他的心灵，去呵护他的生长。同时又是一个家庭教师，家庭教师跟教师的区别在哪里？家庭教师主要的不是教知识，教的是行为习惯，主要的任务是开发孩子的心智、理想、乐趣兴趣爱好，培养他们的某个方面的特长，同时，还要料理孩子的生活等等。同时还应该是一个护理工。护理工跟医生的区别就在于，当孩子“生病”了，“住院”了，他们无法料理自己的生活的时候，我们就是孩子的拐杖，这拐杖不仅仅是学习方面的，同时也是生存方面的。有的时候还要直接料理他们的生活起居。从这个视角来思考，做教师的不仅应该具备相应的专业知识，同时还应该具备丰富的人生体验（直接的、间接的）和良好的个体素养。
同时教师又是一个领导者，因为我们的教育教学面对的是几十，或者上百个学生，这些学生的学习和生活需要在我们的指导下顺利的进行，如果是寄宿制学校，我们还得考虑他住校生活可能会遇到的方方面面的困难，予以及时地帮助或指导。
教师还应该是一个忠实的听众。我们的课堂教学当中最大的问题把学生当做一个听众，而我们很少有意识的主动的倾听孩子的心声。一个班上40、50个学生，如果我们狭义的理解倾听的话，那只可能是几个有机会站起来发言的孩子，其实，倾听还包学生的眼神、表情、相貌和细微的动作反应。我们的教学究竟有没有引起学生的兴趣和关注，眼睛一扫就知道了，我始终认为互动最高的境界是心灵的互动。所谓心有灵犀一点通，在某种意义上讲的就是我们的“教”有没有触动学生的“学”。学生课堂上的一举一动，其实就是在给我们反馈信息，老师你讲的我懂了，老师你讲的我不明白。
当然更重要的角色，是问题的解决者。我们之所以成为老师，因为我们具备我们应该具备的专业知识和专业技能，这就是为什么我们要具备教师任职资格的一个原因。国家对教师求不仅有学历的要求，还有于教师身份相应资格要求。有入门考试，有上岗培训，进来以后还有一年的试用期，这些是告诉我们，教师是一个专业工作者。因为学生学习生活中遇到的许许多多实际问题，是要我们去具体解决的，许多时候别人是帮不了我们的。
当然，还有一个维护秩序的问题。为什么有些教师教学效果不理想？很大程度上是因为这些老师课堂秩序维护能力太差。尤其是在“小组合作”“研究性学习”当中，我们根本没有思考如何组织，如何引导，实施的时候往往是撒手不管，放任自由，所谓合作，所谓研究，其实就是一形式而已。
如果我们从社会学的角度来看教师的角色，就会发现，这角色不仅是特定的，更是多元的，如果我们总是以一种特定的身份出现在具体的教育场景中，缺失根据具体情况转换角色的意识的话，效果自然是可想而知的。
教师生涯是教师生命成长的历程
一个教师的职业生命，大概需要经历这么三个过程：
首先是学徒工，遗憾的是我们现在愿意做徒工的已经很少了。过去，学个木匠，学过瓦匠，学个理发匠什么的，是要耐下性子学三年的，这三年的徒工，不仅 寂寞，顶得住压力，要眼明手快，尽管如此，如果遇上一个心胸狭窄，保守自私的师傅，说不定三年以后还要给他做几年白工。即便如此，师傅的绝活，我们也不一定能学到，绝技往往是偷来的，故而有“偷艺”一说。今天，我们有多少人能耐下心来当徒工的？另一个方面，我们的教育体制也不会给时间他们当徒工。一个萝卜一个坑，进来了，恨不得立马拿他们当一个熟练工来使唤的。
换一个角度来讲，新教师，年轻教师，不要指望别人把什么都教给你，许多东西需要靠自己去“偷”，去钻研的，要观察、思考、分析，在观察、思考、分析的过程中熟悉和掌握基本的方法与技能。就课堂教学来而言，没有“循规蹈矩”的规范化训练，就出师了，难免误人子弟。所以，做教师了，对自己从事的工作，就要有一点敬畏之心，没有敬畏之心，是不可能成为技艺精湛的教书匠的。
我对“教书匠”这个称谓在若干年前是持批判态度的，但几十年的教师生涯告诉我，要成为一名名副其实的教书匠，还真不是一件简单的事。这些年，我走了那么多学校，听了那么多课，忽然明白要找几个教书匠还真不容易。匠人，或者说手艺人，那是要有自己的绝活的，至少干同样的活儿，会比别人干得好。一个教书匠，至少在自己所教的学科课程上是有话语权的，是要有自己区别于同行的绝活的。一个具备教书匠精神的教师，是会对自己所教的学科精益求精的，他会致力于将自己所教的学科课程在科学与艺术之间找到一个切合点的，是会有自己独特的教学风格和教育追求的，并且会在自己独特的风格和追求的道路上不断突破的，是会用一种孜孜以求的毅力向更高层次努力的。
遗憾的是，在今天匠人精神早已经没有了，专家、大师、教育家倒是层出不穷。
最高的境界是经师与人师。所谓经师不仅对自己所教学科课程了如指掌，同时还有丰富的与之相关的其他学科的丰富知识，他不仅是所教学科的领军人物，同时还会朝要“杂家”“通才”的方向努力。所谓人师，要求我们不仅能教学，还能教给学生如何学，这过程中还能影响学生的人格、张扬学生的生命。
杜威说教育既生长，孔子也说教学相长，教的过程不仅是学生的生长也是教师的生长。从学徒到到匠人，到经师与人师的过程，其实就是一个教师专业生长的历程，更是其生命成长的历程。我们就是在这样的生命体验中，慢慢地理解教育教学，慢慢地明白其中的常识与规律的。
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