区分引导暗示提示，作业要做到有效指导

被设计的作业太小、暗示过多，提示过于明显，布白过于短暂，久之，都不利于学生良好的思维习惯的形成与发展。引导、暗示、提示意义不同，但是教师在教学中设置问题情境引导学生建构某一知识的过程时却经常混淆三者。学生的思考作业中，教师也会不时暗示学生某些观念，这些观念在一定程度上被理解为“提示”。区别三者之间的度并没有明显的界限，这就要求教师准确把握好这个度，有效指导，完成教学。
　　如：“物质的跨膜运输”一节，在演示渗透作用实验，构建渗透作用的条件学习中，采用计算机模拟渗透作用实验，展示实验装置，说明半透膜的特性，引导学生观察实验现象，并提出作业：
　　（1） 装置放置一段时间后，会发生什么样的变化？
　　（2） 漏斗管内的液面为什么会升高？
　　（3） 蔗糖分子和半透膜两侧的水分子是否都通过半透膜？
　　（4） 半透膜两侧水分子的通过数量一样吗？
　　（5） 漏斗内的液面是否无限升高？为什么？
　　（6） 如果把装置中的半透膜换成纱布，装置放置一段时间后，会发生什么样的变化？
　　（7） 如果半透膜内外的都是清水，液面会有什么变化？
　　（8） 如果半透膜两侧换成浓度相同的蔗糖溶液，液面会有什么变化？
　　（9） 渗透要发生的话需要哪些条件？
　　学生通过完成作业总结出渗透作用发生的条件：①　有半透膜；②　半透膜两侧的溶液存在浓度差。
　　这里教师一方面充分利用了教材中的“问题探讨”，从问题探讨入手，让学生进行思维热身；另一方面通过计算机模拟演示实验，更清晰地展现实验效果，进而创设作业串，有序引导，指导学生经历“现象——作业——分析——结论”的过程，使其主动构建出渗透现象发生的条件，为更好的理解细胞的吸水和失水做铺垫。

要完善教育评价标准
　　（1） 评价标准应多样化。成绩是评价标准之一，但并不是唯一标准，学习是养成某些良好的习惯，形成并发展反向思维，培养学生的个性，为了未来的生活，而非趋同。教师应在多样化的评价系统中，让学生在课堂与作业中飞扬个性。
　　（2） 评价标准忌以己度人，要因人而异。学生的自然的模式同课本或教师的模式相冲突，而人们常采用后者的方法作为评价学生的绝对标准，。
　　教师在评价时中应做到：（1） 关注学生的进步状况和努力程度，现在的自己和过去的自己比，而非作业的完成成果或是成绩排名，这样避免了因学生入学成绩差异而出现的结果差异。实施评价，让学生看到自己的进步与成长，从而积极融入学习过程。（2） 关注学生的差异和个性发展，突出能力和特长发挥，由单一的评价主体发展为多源评价主体，由独立的作业到小组内合作完成作业的跨跃，实施学生自我评价，学生互评，师生互评，尤其注重学生的自我评价，让学生在作业中主动生成知识，体验收获知识的愉悦感，收获信心，产生进一步探究学习的动力。

远离惰性，崇尚责任
　　教师是作业设计和布置的主体，教师必须根据学科教学目的和实际需求来设计和布置作业，担当好作业的质与量的把关者，作业过程的监督者、支持者。这就要求教师不仅要有丰富的知识、专业素养和道德修养，也要有爱心和真诚的态度。教师个人不能为了考试的要求，或是为了个人进步，取小舍大，以成绩的进步和知识的积累取代思维的训练。
　　如生物教学中的探究实验，不能由教师简单地直铺平述，照方取样，而应该由教师有意识地创设情境，制造探究氛围，保证师生共同参与探究过程。“应该怎样设计？”“为什么这样设计？”“你有没有更好的设计思路？”系列问题的提出有利于教师有序引导和组织教学过程，鼓励不同观点间的辩论有利于发展教师的应激能力和处事能力，也有利于发展学生的反向思维能力。在“种子萌发的环境条件”这一探究实验设计中，由于种子萌发的环境条件有3个，分别是适宜的温度、一定的水分和充足的空气，所以至少需要设计3个实验组和1个对照组，构成3个对照实验进行探究。但是教材中对“空气”这一变量用“较多的水，使种子完全浸没在水中”的方式处理4号实验组，与1号对照组“一定的水，使种子一半浸在水中，一半暴露在空气中”的处理方式相区别，这与学生已构建的由一个变量引起的对照实验大相径庭。大部分学生会质疑这一组对照实验有空气和水两个变量，不能构成一组对照实验。在教学实践中，教师应敏锐地把握学生思维的“闪光点”，抓住契机，鼓励学生发散思维，使问题升华，促进学生进一步深入探究，提出实验改进方案。学生们互动交流、辩论，会提出很多方案：有的学生支持借助其他仪器将瓶内空气抽空；有的学生支持在4号实验组内放一只燃烧的蜡烛将瓶内氧气消耗；但有的学生立即提出放蜡烛将影响瓶内温度，导致实验中又出现了新的变量，并提出用小白鼠代替蜡烛的想法；又有学生认为用小白鼠代替蜡烛太残忍，提出将4号实验组装满水，排空空气等实验方案。虽然没有达成一致的实验方案，但是学生们发现问题，分析问题和解决问题的能力得到提高和发展。真正的探究活动注重的是过程而不是结论，学生通过探究体验和领悟科学的思想观念，科学家的研究方法，发展了反向思维能力。

知识应从抽象到具体，再从具体到抽象，这是一个完整的过程
　　教学中将抽象知识具体化，多指对认知上抽象的事物分解为具体的问题进行思考的方法，有两个目的：为了帮助学生对知识的更好理解与掌握；指导学生学习将抽象问题具体化的方法。将疑惑的问题分解为具体的问题进行思考，是学生独立完成作业，进行反向思维的第一步。不言而喻，成功迈出第一步才能保证反向思维的实现，这是特别重要的。教师往往在教授时只重视将知识从抽象到具体的过程而忽略了将知识从具体到抽象的过程。从具体到抽象，好像是哲学家和科学家们做的事，其实它也是我们所必须的一种气质，是反向思维的结晶——将表面上不相关的事物联结在一起，虽然这并不是教育的主要或全部目的。
　　所谓具体，是指在开始学习任何新的知识时，应当着重于从学生熟悉的事物开始。注重生活体验，接近生活，将知识与生活结合是将抽象知识具体化的重要途径。亲身经历更有可讲性、可行性、可信性和可问性。所谓抽象，是指用新眼光看待熟悉的事物，进行想象，开拓新的经验的视野。只有真正理解知识，才能将知识应用于生活，感受知识与生活的联系，才能使学生真正得到发展。如：在“绿色植物参与生物圈的水循环”一节中，教师依据生活经验设计作业：（1） 叶片正面颜色比背面颜色深，你能说明原因吗？（2） 自然状态下的叶片，落地后通常是正面朝上还是背面朝上？为什么？通过解决生活中的具体问题驱动学生主动学习“叶片的结构”，进而认识气孔，为建构“蒸腾作用”打下基础。通过将一棵绿色植物用透明的塑料袋罩起来，用线在茎的基部扎紧袋口，放在阳光下一段时间后在塑料袋的壁上出现水珠这一生活现象提出作业串：（1） 水从哪来？（2） 水是以液态的形式还是气态的形式扩散出来的？（3） 水是通过叶片的什么结构以气态形式散失的？进而利用作业促进“蒸腾作用概念”的自动生成。最后教师将学生的注意力集中在身边的事例上：在炎热的夏天，大家一定会感受到烈日的炎热，当人们在大树底下时，立刻会感到丝丝的凉爽。为什么大树底下好乘凉呢？从而让学生用新眼光看待熟悉的情境，完成“蒸腾作用的意义”部分的学习。